REPENSAR LA EDUCACIÓN EN URUGUAY
Entrevista a Pedro Ravela

POR Mariana Sotelo Centrales Sin comentarios

En el marco de las perspectivas para este 2015, conversamos con Pedro Ravela sobre el mundo de la educación. Coordinador del primer informe sobre el estado de la educación en Uruguay, presentado en diciembre de 2014 por Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED), Ravela comparó la educación en el país con “un barco que hace agua por muchos lados”. En esta oportunidad, le preguntamos si a su juicio se trata de un barco que puede arreglarse o, por el contrario, habría que hacer uno nuevo,  y en esta línea, cuáles son los principales desafíos para la educación en el Uruguay actual y los países a imitar, si es que hay recetas en educación.

 

Cambiar la estructura

El origen de esta imagen tiene que ver con que en muchas de las discusiones que se han dado, en educación, se alude al tema del rumbo. En un seminario organizado por UNICEF en 2011, tanto el Ministro Erlich como el entonces Presidente del Codicen, Seoane, enfatizaban que era necesario redefinir el rumbo de la educación. A mí lo que me hacía ruido de esas afirmaciones es que no se percibe que hay una estructura, el modo en que está organizado el sistema educativo, que no funciona, porque corresponde a otro mundo, a otro tiempo. Entonces, aun cuando se tenga un rumbo definido, y se modifique la definición de qué queremos que los estudiantes aprendan, si no cambiamos el modo en que funciona el sistema, cómo se organiza el trabajo docente y los centros educativos, cómo se gestiona la educación, no habrá cambios en los resultados. Si no se modifican esas cosas tener un rumbo más claro no va a ayudar a resolver los problemas. Por eso la imagen de que tenemos un barco que está haciendo agua y además tenemos al personal amotinado como le pasaba a Colón cuando no terminaba de encontrar tierra firme. Mientras permanezca ese malestar docente y la gente esté descreída, escéptica, cansada, por más que se redefina el rumbo no vamos a tener energía ni fuerza para llegar. Tenemos un problema más profundo que el del rumbo, tenemos un aparato que no funciona.

Una señal es esto del amotinamiento. Si miramos el Uruguay de los años 90 y hasta la crisis, y durante la crisis, es bien marcada la sensación de pesimismo. Las evaluaciones de opinión pública sobre la situación económica eran negativas, las perspectivas de la gente eran negativas. Si uno mira los últimos diez años hay algo que cambió estructuralmente, la gente es más optimista, tiene una sensación de que el país puede crecer, que hay oportunidad de trabajo, esa cosa del “nuevo uruguayo”, de más satisfacción con el propio país. Se rompió con una estructura mental, de que este era un país en que no se podían hacer las cosas. Eso cambió en la sociedad, pero no en la educación. En el ambiente del mundo docente, de los educadores, seguimos en la misma situación de los 90. O sea, la sensación de que no se puede, de que pasan las autoridades, los gobiernos y las cosas no cambian, la sensación de que no se tienen herramientas para hacer las cosas. Ese cambio cultural que hubo en la sociedad, de verla más positiva, más emprendedora, no ha ocurrido dentro de la educación.

Hay un modelo que está agotado, esto es más claro en la educación media. ¿En qué se basa el modelo de la educación media? A mediados del siglo pasado el sistema funcionaba sobre la base de que había profesores autodidactas pero que sabían de su materia, que iban a dar sus clases; que en realidad no eran profesores del centro educativo, del liceo, sino que eran profesores del sistema. Por eso tenemos instalada esta situación de que hoy doy clases en un liceo y el año que viene en otro. Muchos de esos eran grandes personajes, los profesores de mediado de siglo eran Germán Rama, Pivel Devoto… con cierto prestigio, pertenecientes a una elite, autodidactas, por lo tanto la estructura de inspección era simplemente alguien que visitaba como para encuadrar. Además tenían estudiantes que por definición venían a estudiar. Era una porción selecta de la población, donde el hecho de que se iba a estudiar no estaba en cuestión.  Todo eso cambió, el mundo cambió, tenemos un sistema masificado,  adolescentes que no saben bien a qué van al liceo, que acceden al conocimiento y a la cultura por otros medios, por teléfonos celulares, por las redes sociales, por internet, hay muchos cambios. En su mayoría no son estudiantes que vayan a ir a la universidad, por lo tanto la definición de qué contenidos les enseñamos es problemática. Hay un trabajo de socialización secundaria que tiene que hacer la institución educativa, que antes no era tan importante. Para hacer estas cosas se necesitan centros educativos que funcionen más como comunidades, donde haya más sentido de pertenencia, que es lo que tienen hoy los centros privados mucho más que en el sector público. En el sentido que hay mucho más conocimiento de los estudiantes, hay un seguimiento personal, más adscriptos. Cuando uno controla el contexto social no hay grandes diferencias en los aprendizajes, los profesores enseñan más o menos las mismas cosas, pero hay un plus en lo que refiere al marco comunitario y formativo que se ofrece.
Creo que mientras no hagamos cambios en cómo se organizan los centros de enseñanza, el trabajo docente, el modo en que el profesor forma parte de un grupo, de un equipo de educadores; mientras no toquemos esas cosas (la estructura del barco), no tendremos cambios. Necesitamos pensar un modo de estar en la educación que sea más satisfactorio para los docentes.

 

El trabajo docente

Por ejemplo, uno de los problemas es que la docencia en secundaria se define por la disciplina. Si soy profesor de historia, mis colegas son los profesores de historia, mi referente es el inspector de historia, no es el equipo ni el director del centro educativo. Mientras esto no se modifique mi sensación es que otro tipo de metas  que están hoy sobre el tapete (como dijo el nuevo presidente: cien por ciento que termine el ciclo básico, setenta y cinco que termine la educación media superior), que son metas positivas y deseables, van a producir cambios superficiales. No van a modificar la matriz de cómo está pensada la educación. Necesitamos organizar el trabajo docente y las instituciones educativas de un modo distinto, menos burocrático, más humano. Y esas cosas son las que no se si están lo suficientemente claras hoy día.

Una primera referencia cuando uno mira para afuera es esto de la dedicación. En 2010 conocí un centro educativo público para población afroamericana de enseñanza media. En primer lugar, las instalaciones parecían de un colegio privado de Uruguay. Nos reunimos con un grupo de profesores y preguntamos sobre cómo era el sistema de trabajo, los horarios. Ellos nos miraban con un poquito de desconcierto de qué pregunta era esa. Nos dicen: “Entramos a las ocho de la mañana y nos vamos a las cuatro y media de la tarde”. Entonces pregunto: “Ah, ¿y dan clase todo el día?”. También miran con cara de sorpresa y contestan que no, cómo vamos a dar clase todo el día, damos 20 o 25 horas, la mitad de la jornada más o menos, la otra mitad corregimos, preparamos, lo que en Uruguay normalmente el docente se lleva para hacer en su casa. Otra pregunta fue sobre qué hacen cuando se producen cambios en  la matrícula. En ese caso, capaz que el profesor de matemáticas da más horas de clase y se le pide que de un curso de física. Para ellos la variable fija es la dedicación docente y qué enseña un docente lo ajustan de acuerdo a la matrícula. Nosotros hacemos lo opuesto, primero vemos la matrícula, cuántos grupos hay, y el ajuste se hace modificando la dedicación docente, se eligen horas según los grupos que se forman. La lógica de ellos es lo opuesto: tengo este elenco docente, esta carga horaria, y ajusto los grupos de acuerdo al cuerpo docente con que cuento. Ese es un cambio sustantivo que vi en este lugar en la ciudad de Chicago. Estudios de la OCDE muestran que, en los países desarrollados, lo normal es que te contratan por 40 horas de las cuales entre 20 y 25 se dedican a dar clases y el resto para hacer otras tareas. En Uruguay la proporción de docentes que tienen dedicación completa en un centro de estudios es menor al 10 por ciento, en otros países de Latinoamérica es mayor. Esta es una pista que podemos considerar para inspirarnos.
Partiendo de lo anterior como base, hay que apuntar a modificar el modo en que los profesores trabajan. Es uno de los problemas que hay en Uruguay con el Plan Ceibal, los profesores no tienen tiempo para sentarse a preparar y sacarle todo el provecho que podrían a esa herramienta. Los japoneses tienen un sistema interesante que se llama Grupos de estudios de lecciones. Es un esquema fijo en el que participan todos los docentes de Japón. Son grupos que se reúnen una vez por semana, durante dos o tres horas, con un propósito muy definido que es preparar cómo dar de un modo distinto una clase de un tema concreto. Entonces se pasan un par de meses preparando cómo dar ese tema. Luego algunos docentes de ese grupo lo llevan a la práctica, dan la clase de acuerdo a ese guión que arman, los otros van a observar la clase, o se filman las clases y se analizan, luego vuelven a revisar la clase, qué cosas funcionaron, qué cosas no, qué hicieron los estudiantes. Cada grupo dedica medio año a preparar una clase y después el ministerio compila todo ese trabajo de las producciones hechas por los propios docentes. Para mi esta es otra pista interesante cuando se dice que hay que cambiar la matriz de lo que se enseña. El único modo de hacerlo es crear este tipo de espacios de trabajo colectivo y hacerlo sobre la práctica. Los docentes no van a modificar lo que enseñan y cómo lo enseñan por un cambio de currículum, eso ya está demostrado. La única forma de motivar cambios en los modos de enseñar es darle espacios a los docentes para que puedan experimentar modos distintos de hacer las cosas. Y eso hay que hacerlo en forma sistemática, organizada y con un vínculo muy fuerte con el trabajo concreto en el aula. Uno de los problemas que tenemos en Uruguay es que ha invertido mucho en el último tiempo en horas de coordinación, pero toda la evidencia muestra que no se aprovechan adecuadamente, que es un espacio más para hablar en general de los problemas de los estudiantes pero no hay un foco en el trabajo de enseñar.

Acerca de la pregunta sobre la titulación de los docentes: Primaria tiene cien por ciento de docentes titulados y está empezando a tener problemas, carencia de docentes titulados para reponer los cargos de los que se retiran o los cargos nuevos que se crean como el de los maestros comunitarios. Secundaria hasta 2007 tuvo un crecimiento de titulados, en los 90, con la creación de los CERP hubo un salto. En 2007 se llegó alrededor de los 2/3 y ahí quedó estancado. Ahí hay un primer problema; así como hay un instituto normal en cada capital departamental deberíamos tener un centro de profesores en cada capital. En segundo lugar está el tema de la carrera en sí. Hay un estudio que hizo CIFRA para el Consejo de Formación en Educación que muestra que el formato de la carrera no es adecuado a las condiciones de vida de los estudiantes actuales. En general, los que van a las carreras de formación docente no son los recién egresados de bachillerato que eligen la docencia como profesión sino que son gente de veinte y largos años que están trabajando, o que interrumpieron los estudios o que intentaron una carrera en la Universidad y retornan a la docencia. Hay una cantidad de condicionantes que dificultan avanzar en la carrera. Magisterio es particularmente cruel porque tiene una carga horaria muy alta y además después de segundo o tercer año hay que ir todos los días a la escuela. El régimen académico es muy demandante, no es adecuado. Por eso lo que mostraba el estudio de CIFRA es que hay es una matrícula que rápidamente se pierde. No es tanto que no haya interesados en la carrera docente sino que no logran avanzar y terminar.

 

Mejorar la formación docente

También hay un problema con el contenido de la carrera. Mejorar la formación de los docentes es parte del paquete de rediseñar el barco. Sobre todo en educación media, hay que redefinir el rol docente y la actividad profesional para la que los formamos. Que no debería ser tanto la de la asignatura porque ya no estamos preparando futuros universitarios, sino que debería tener un componente de formación integral, que es algo que muchos docentes hoy en día se niegan a hacer. Muchos docentes dicen: no, la cuestión formativa, de socialización que la haga otro, yo quiero enseñar historia. Tal vez haya que tener un mix, un componente de educadores sociales, o distintos tipos de figuras en los centros educativos donde haya gente con un papel de acompañamiento y otros que enseñan contenidos más duros. Pero además tenemos que cambiar el propio vínculo, una de las cosas clave es, desde la propia formación, cómo hacer para que el docente tenga una aproximación al conocimiento y por tanto una capacidad para transmitir ese conocimiento, más vinculado a los problemas de la vida social, de la vida real, y no tan encerrado en la disciplina.

Existen iniciativas en algunos programas educativos que trabajan con adolescentes y jóvenes de formar equipos interdisciplinarios, pero resulta problemático amalgamar gente que viene de identidades profesionales distintas si no existe un espacio de encuentro, de convivencia, de trabajo en común, de trabajo en equipo. Mientras tengamos profesores que vienen un rato al liceo, dan unas horas de clase y se van, y aparte otros profesionales que vienen y hacen una tarea distinta, y cada uno haciendo lo suyo y mirándose de reojo, no hay equipo.

Está el problema de cómo armar instituciones más densas. La estructura que tenemos en el liceo es muy débil. Para darles autonomía a los centros educativos hay que darles capacidad para asumir esa autonomía. Es decir, se necesita más personal básico, administrativo. Pero además necesitamos una estructura intermedia, algo que escribimos con Esther Mancebo en el año 95. Una de las cosas que decíamos es que la función de la inspección, que tiene un componente de encuadre y de orientación del trabajo docente, debería estar dentro del centro educativo. No podemos pretender que un director de liceo que tiene 300 profesores a su cargo los evalúe, le haga un informe a cada uno. Esto no quiere decir suprimir la inspección, sino que los inspectores tengan otro rol. Si pretendemos que tres o cuatro inspectores supervisen a todos los profesores que están dispersos en el país eso no puede funcionar.

Mujica antes de ser presidente decía que el meollo del poder tiene que ver con la gestión. Ninguna organización humana funciona con más de treinta personas sin una cabeza, una conducción. Dentro de los liceos que tienen 200, 300 profesores. Es necesario algún tipo de estructura intermedia, de departamentos, tal vez no por asignatura pero por áreas, del modo que sea pero contar con una estructura intermedia, con un responsable. Ese responsable tiene que tener autoridad. Uno de los problemas del Uruguay es que creamos departamentos y no les damos autoridad, sobre todo para decidir. Nos sentamos, discutimos y después cada uno hace lo que le parece. Además este tipo de funciones debería vincularse a un esquema distinto de carrera docente. Otro tema para pensar en Uruguay es ¿cómo mejora el docente su carrera? Por antigüedad, cada cuatro años gana un 7% más, o saliendo del aula para ser director o inspector.

Debemos pensar cómo armar un sistema de carrera docente (además de que haya una prima por antigüedad como la hay en muchas carreras), un sistema de categorías vinculado a algún tipo de evaluación del desempeño. Y que esas categorías supongan tareas distintas. Es distinto el trabajo que puede hacer el docente que recién entra, que más bien necesita acompañamiento y apoyo. Luego hay tareas de acompañamiento a los alumnos fuera del aula (en primaria las hay), tareas como las de recibir practicantes que es una de las pocas figuras que tenemos en Uruguay que implica un reconocimiento distinto. Después hay tareas de desarrollo curricular, la producción de materiales de enseñanza que en Uruguay no existe. Hay tareas de evaluación de pares. Y tareas como las de coordinar departamentos o el trabajo de otros colegas. Todos trabajos que podrían estar vinculados a un esquema de distintas categorías profesionales.
En resumen, creo que hay que repensar la carrera docente y la estructura de los centros educativos para que la función de orientación y de encuadre del trabajo docente tenga una figura dentro de cada centro. Cuando digo que hay que reestructurar un barco que hace agua pienso en que hay que profundizar en este tipo de cambios estructurales. El problema es que hay que hacerlo mientras el barco sigue navegando. No se puede parar.

Un nuevo modelo

Así como en Uruguay una de las claves de los cambios positivos que ha tenido el país en la última década es un equipo económico que tiene una visión, capacidad de liderazgo y un claro modo de proceder, pienso que el equipo de conducción educativo no puede constituirse por agregados de gente que viene con visiones distintas y de lugares distintos. Se necesita cierta pluralidad pero una visión común. Debería conformarse un equipo para pensar estos cambios, porque el que está al frente de la gestión no lo puede hacer. Las nuevas autoridades, en realidad continúan, están haciendo cosas positivas. Si miramos los últimos tres años de gestión han habido cambios, se enfrentaron algunas de las papas calientes, como la infraestructura, las elecciones de hora. Se tomaron en serio la tarea y han puesto mucho esfuerzo en resolver temas de gestión, pero todo dentro del modelo que tenemos. Es muy difícil que la persona que está conduciendo el servicio pueda imaginar, diseñar un nuevo modelo. Se precisa armar un equipo, y desarrollar un esfuerzo de diálogo grande. Por eso parte de lo que rescatamos en el informe fue el esfuerzo de intentar armar un plan de educación que hubo en 2009. Yo creo que se necesita un espacio para poner las bases de un sistema distinto y esto no puede ser tarea de quienes conducen el día a día, tiene que hacerse por fuera. Tampoco es tarea para el congreso educativo, es demasiado grande, tiene que ser un espacio de participación acotado que pueda cambiar cosas más de fondo, que no es fácil.

Primaria extendida

No me parece que la reforma vaya por el lado de continuar el ciclo de primaria a séptimo, octavo, noveno, como se ha manejado. La razón principal que los 12, 13, 14 años es el período más complicado de la vida de un joven. Si eso significa pedirle a los maestros y a las escuelas que se hagan cargo de esta etapa y vincular a los adolescentes al formato de la escuela primaria yo no lo veo, ni para los maestros ni para los chiquilines. En esa edad necesitás un cambio, dar un salto. Para mí el problema no es que haya algún tipo de quiebre entre primaria y educación media. Tiene que haber un quiebre, lo que pasa es que hay que acompañarlo. Por otro lado, la otra objeción es que legalmente hoy día la educación es obligatoria hasta los 18. Es un esquema más de los 90, el objetivo de que terminen el ciclo básico que no hemos logrado cumplir. Pero en realidad hoy en día queremos que terminen todo. Más bien me preocuparía por cómo armamos un formato de educación media completa. No me preocupa tanto el quiebre entre primaria y media, sino dentro de media el quiebre entre ciclo básico y bachillerato y entre secundaria y UTU. Esos quiebres son mucho más serios. Creo que el desafío no es cómo armar un ciclo único entre primaria y ciclo básico, sino cómo armar un ciclo de educación media que quiebre la separación entre primer y segundo ciclo y entre secundaria y UTU. Cómo armar un esquema que los estudiantes puedan transitar, circular académicamente con más flexibilidad, tomando algunas materias de acuerdo a sus propios gustos. Donde los que quieran aprendan oficios pero dentro del propio formato de educación media, no yendo a instituciones entre comillas “de segunda” o para los que “no les da” para los estudios curriculares duros. Ese es el desafío que está desde la reforma del año 86, donde uno de los planteos era el de crear un ciclo único, romper el dualismo secundaria-UTU.

Además administrativamente esto qué significa, si lo que hoy denominamos 1º, 2º y 3º pasa a depender de educación primaria, tiene un costo muy grande político, administrativo, hacer ese cambio. Si hay que pensar donde gastar la pólvora que tenemos para gastar parece más sensato gastarla en cómo rearmar la educación media, alineado con una mirada a más largo plazo. Querríamos que en Uruguay en la próxima década todos terminen toda la educación media.

Mirando otros países hay una experiencia interesante en Colombia. Allí están poniendo en un determinado territorio, no demasiado extendido, un equipo rector a cargo de un conjunto de instituciones de educación pública de distinto tipo. Es como si en Uruguay tomáramos Piedras Blancas y pusiéramos un equipo responsable de las escuelas primarias, la escuela técnica y el liceo. Un equipo de dirección que es responsable de dirigir ese conjunto de instituciones. Eso tiene de bueno que se empiezan a romper fragmentaciones que hay en el sistema, se crea una economía de escala en cuanto a los equipos docentes, mover docentes de una institución a otra de la zona. Además se puede generar que los estudiantes no sean necesariamente estudiantes de la UTU o del liceo sino que tomen cursos en una y otra. Ahí hay otra pista en cuanto a cómo pensar, empezar a dar pasos para romper con esa dicotomía de primer y segundo ciclo de secundaria, y secundaria-UTU.

 

La desigualdad en la base

Siempre está como telón de fondo el tema de la desigualdad, lo que aprenden los estudiantes según los contextos socioculturales en que se encuentran los centros educativos, esto requiere tiempo, no se resuelve rápido. Entre otras cosas porque antes que nada requiere cambios en la sociedad, cambios en la cultura y en las condiciones de vida de la población. El primer cambio que requiere es justamente universalizar la educación media. Parte del problema tiene que ver con el nivel educativo de los hogares. Los estudiantes que no terminan el ciclo básico, y en mayor proporción los que no terminan la educación media superior, vienen de familias que no la han terminado. Hay que romper con eso. El gobierno está diciendo que para 2020 vamos a proponernos que el 100% termine el ciclo básico. Esos muchachos que terminen el ciclo básico van a ser padres cinco o diez años después del 2020 y sus hijos van a llegar a las instituciones educativos en los años 30 o 40. Recién ahí tendremos mayores condiciones de homogeneidad en el perfil de la población.

En esta última década tuvimos mejoras en las condiciones materiales y una superación de situaciones de pobreza crónica pero todavía queda, y de acceso más pleno al empleo y al mercado de trabajo. Por un lado tenemos cambios que se van a ir produciendo en el largo plazo y, por otro lado, en paralelo con eso, el punto es cómo fortalecer la propuesta educativa con los programas de inclusión. Se han hecho cosas en Uruguay pero falta. En general los programas que intentan retener o revincular a jóvenes que abandonan el sistema educativo fallan por el lado de la oferta, de cuál es la propuesta que les hacemos. Logramos traerlos de vuelta al liceo pero el liceo les sigue ofreciendo las mismas cosas que determinaron que se fueran. El punto es cómo uno modifica la oferta. Una de las experiencias positivas en Uruguay es el Programa de Aulas comunitarias. Aulas comunitarias es efectivo en el sentido que tiene buen resultado con los estudiantes que cursan en esas modalidades alternativas, pero luego no logra revincularlos a las instituciones porque estas siguen funcionando con la misma lógica.
Esto tiene dos puntas claras; en general se lo simplifica por un lado u el otro. Se puede simplificar diciendo que es un problema social, y que mientras no se resuelva el problema social la educación no puede hacer nada. La educación tiene que hacer cosas con los estudiantes en las condiciones en las que vienen. La otra simplificación es tirarle todo el fardo al sistema educativo, diciendo ustedes no logran que todos aprendan. Son dos cosas que tienen que ir en paralelo. Y vuelvo a lo mismo, uno de los problemas es cómo lograr armar equipos fuertes en las instituciones educativas que atienden la población más desfavorecida. Porque una de las formas en que se produce la desigualdad, esa falta de equidad en los aprendizajes, es que en las instituciones que atienden a la población más difícil la gente escapa de ellas, porque el trabajo es duro y agotador. Mientras no generemos condiciones de más satisfacción y apoyo a los docentes siempre terminarán siendo un lugar de entrada para la gente nueva que no tiene opciones. Hay excepciones, sobre todo en el interior.

También que sean docentes nuevos es una oportunidad. Hay que pensar cómo uno aprovecha y potencia a la gente joven, a los docentes nuevos. Hay que darles apoyo, el problema es dejarlos solos. Cómo aprovechamos el potencial de docentes, y eventualmente directivos, jóvenes que están más vinculados a las nuevas tecnologías, menos preocupados por la pureza disciplinar tradicional y más cercanos y predispuestos a vincular conocimientos con los problemas de la vida real. Y probablemente gente joven más dispuesta a entrar en formatos nuevos. Es probable que esto de pensar un modelo distinto de carrera docente, de pensar un modelo de inserción institucional diferente a un docente veterano le va a generar resistencias porque ya está acostumbrado a que está en un liceo y cuando se cansa elige otro. Si a la gente joven le ofrecemos modelos distintos hay una oportunidad. Y hay que darles la oportunidad a ellos de pensar formas distintas de hacer las cosas.

Tengo una sensación ambivalente. Por un lado reconocer que ahora es el momento de hacer las cosas. Hay una acumulación de percepción de la opinión pública, de voluntades políticas, hasta de culpas compartidas, ya el Frente estuvo diez años en el gobierno, ya no puede decir recibimos un desastre de los partidos tradicionales. Hay una sensación compartida de que hay que hacer algo en la educación. Hay un halo de posibilidad. Y a la vez hay tantos temas, problemas que hace treinta años que están diagnosticados y no logramos introducir cambios, es tan difícil modificar la matriz, que capaz que se nos pasa otro período y no pasa nada.

Así como Uruguay dio un vuelco cultural en materia económica, de optimismo, de actividad cultural, teatral, carnaval, fútbol… en educación necesitamos un quiebre de ese tipo, un quiebre que tiene que darse en los propios docentes. El efecto visible más importante que deberíamos lograr es que la gente empiece a trabajar a gusto, que ser docente sea algo satisfactorio. Que lográramos romper esa barrera educativa, que el ejercicio de la docencia y el hacer la carrera docente pasen a ser algo atractivo, disfrutable, deseable. Ese capaz que es el principal desafío.